บทคัดย่อ งานวิจัยนี้อยู่ภายในแนวคิดสรรคนิยม โดยใช้รูปแบบการวิจัยแบบพหุกรณี เป็นพื้นฐานในการศึกษาว่า การศึกษาบทเรียนร่วมกันช่วยพัฒนาความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาของนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพวิชาวิทยาศาสตร์ได้อย่างไร กลุ่มเป้าหมายได้แก่ นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพ 4 คน รวมทั้งอาจารย์พี่เลี้ยง 4 คน และอาจารย์นิเทศก์จากคณะศึกษาศาสตร์ 3 คน ซึ่งได้รับมอบหมายให้นิเทศนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพในโรงเรียน คำถามวิจัยหลักคือ การศึกษาบทเรียนร่วมกันช่วยส่งเสริมให้นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูพัฒนาความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาได้อย่างไร คำถามวิจัยย่อยที่ช่วยนำสู่การตอบคำถามวิจัยหลัก ได้แก่ 1) ความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาของนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูก่อนเข้าร่วมการศึกษาบทเรียนร่วมกันเป็นอย่างไร 2) ความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาของนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูเปลี่ยนแปลงไปอย่างไรเมื่อเข้าร่วมการศึกษาบทเรียนร่วมกัน และ 3) การศึกษาบทเรียนร่วมกันส่งผลต่อการเปลี่ยนแปลงความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาของนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูได้อย่างไร กรอบแนวคิดเกี่ยวกับความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาปรับจาก Magnusson, Krajcik, and Borko (1999) and Hanuscin, Cisterna, and Lipsitz (2018) ซึ่งประกอบด้วยองค์ประกอบหลัก 4 ด้าน และองค์ประกอบย่อย 16 ด้าน ส่วนกรอบแนวคิดเกี่ยวกับการศึกษาบทเรียนร่วมกันปรับจาก Lewis and Hurd (2011) and Stepanek, Appel, Leong, Mangan, and Mitchell (2007) การเก็บรวบรวมข้อมูลนำมาจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย ได้แก่ Content representations tools (CoRes) แผนการจัดการเรียนรู้สะเต็มศึกษา แบบสังเกตการเรียนรู้ของนักเรียน แบบการสังเกตการประชุมกลุ่มวิจัย แบบสังเกตการอภิปรายการเรียนรู้ของนักเรียน และแบบสัมภาษณ์เชิงลึก เพื่อให้ได้การเก็บรวบรวมข้อมูลมีความน่าเชื่อถือ ข้อมูลที่เก็บรวบรวมมาได้วิเคราะห์โดยใช้การวิเคราะห์เชิงพรรณนา (Descriptive analysis) ผลการวิจัยสรุปได้ดังนี้ ก่อนเข้าร่วมการศึกษาบทเรียนร่วมกัน นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพมีความเข้าใจความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาในด้านความเข้าใจของผู้เรียนและด้านหลักสูตรน้อยที่สุด ซึ่งน้อยกว่าด้านการจัดการเรียนรู้และด้านการประเมิน ในการเปลี่ยนแปลงความเข้าใจความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาพบว่า ไม่มีแบบรูปที่แน่นอน เนื่องจากสาเหตุหลายประการ ทั้งประสบการณ์การสอนสะเต็มศึกษา และความมั่นใจของครูในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวทางสะเต็มศึกษา การเข้าร่วมกิจกรรมในแต่ละขั้นตอนของการศึกษาบทเรียนร่วมกันไม่ได้เป็นเครื่องยืนยันการพัฒนาความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาของนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู อย่างไรก็ตาม การสะท้อนการเรียนรู้ของนักเรียนหลังจากการนำแผนการจัดการเรียนรู้ไปใช้นั้น เป็นช่องทางหลักที่ช่วยให้นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพได้เรียนรู้และพัฒนาความเข้าใจความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งด้านความเข้าใจของนักเรียนและการจัดการเรียนรู้ ทั้งนี้ นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพจะพัฒนาความเข้าใจของตนเองก็ต่อเมื่อนำข้อมูลที่เรียนรู้ระหว่างการสะท้อนการเรียนรู้ของนักเรียนไปปฏิบัติในชั้นเรียนของตนเอง เนื่องจากการจัดกลุ่มสมาชิกของการศึกษาบทเรียนร่วมกันเกิดขึ้นหลังจากที่กลุ่มเป้าหมายได้วางแผนการนิเทศร่วมกันแล้ว ส่งผลให้สมาชิกทุกคนไม่สามารถเข้าร่วมทุกขั้นตอนของการศึกษาบทเรียนร่วมกันได้ ดังนั้น การจัดกลุ่มสมาชิกของการศึกษาบทเรียนร่วมกันควรเกิดขึ้นในช่วงเริ่มต้นของการวางแผนการนิเทศ เพื่อช่วยให้สมาชิกทุกคนเรียนรู้ร่วมกันในทุก ๆ ขั้นตอนของการศึกษาบทเรียนร่วมกัน เนื่องจากข้อมูลที่นำมาวิเคราะห์การเรียนรู้ของนักเรียนนั้นเป็นผลการสังเกตที่เก็บรวบรวมข้อมูลโดยผู้สังเกตชั้นเรียน เพื่อให้ได้รับข้อมูลจากนักเรียนในฐานะเป้าหมายของการศึกษาบทเรียน งานวิจัยครั้งต่อไปควรเก็บรวบรวมข้อมูลการเรียนรู้ของนักเรียนโดยให้นักเรียนเป็นส่วนหนึ่งของแหล่งข้อมูล จะช่วยให้ครูสามารถปรับกิจกรรมการเรียนรู้ได้สอดคล้องกับการเรียนรู้ของนักเรียนตามมุมมองของครูผู้สังเกตและนักเรียนผู้เรียนรู้ได้อย่างครบถ้วน นอกจากความรู้ในเนื้อหาผนวกวิธีสอนสะเต็มศึกษาจะจำเพาะกับเนื้อหาที่สอนแล้ว ยังมีความจำเพาะกับลักษณะสำคัญของกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวทางสะเต็มศึกษาอีกด้วย<br><br>AbstractThis research is framed by a constructivist approach with the multiple case study designed to explore how lesson study (LS) develops the pedagogical content knowledge for STEM teaching (PCK for STEM) of the preservice science teachers (PSTs). Participants included four PSTs, four cooperating teachers, and three university mentors who were provided the responsibility of the supervision. To answer the overarching question which is How does lesson study support the development of the preservice science teachers’ PCK for STEM?, three sub-questions including 1) the initial PCK for STEM prior to engaging in LS, 2) the changes of their PCK for STEM after engaging in LS, and 3) how LS affected the changes of PCK for STEM were explored. Two main frameworks included 1) four components including sixteen subcomponents of PCK for STEM which were modified from Magnusson, Krajcik, and Borko (1999) and Hanuscin, Cisterna, and Lipsitz (2018), and 2) phases of lesson study which were modified from Lewis and Hurd (2011) and Stepanek, Appel, Leong, Mangan, and Mitchell (2007). The data were collected from the content representations tools (CoRes), STEM lesson plans, teaching observations, lesson study meeting observations, post-lesson discussions, and follow-up interviews in order to generate robust data and ensure the trustworthiness of the data collection, and they were analyzed by using descriptive analysis and summarized as follows.The initial PCK for STEM of PSTs showed that the knowledge of learners’ understanding in STEM and the knowledge of STEM curriculum had low scores when compared to all four components. There were no patterns of the changes of their PCK for STEM due to several factors including their experience in teaching STEM lessons and teaching confidence. The engagement in LS could not ensure the development of PSTs’ PCK for STEM whereas the post-lesson discussions were the main platform to enhance PSTs’ understanding of the learners’ learning and instructional strategies for teaching STEM. The most important remark was that post-lesson discussions could enhance PSTs to develop their particular PCK for STEM when they were taken into consideration. To implement the complete phase of LS, the schedules which support LS members to engage in all phases of LS should be predetermined and organized during forming the clusters. In the future research, the learners’ ideas should be concerned and considered with a view to designing the integrated STEM lessons. In addition, the PCK for STEM should not only be realized as topic-specific learning but also specific to the features of integrated STEM lessons.